Comment l’école maternelle s’est mise à évaluer les enfants : retour sur un siècle de transformations
L’ESSENTIEL En cette rentrée 2026, un nouveau programme scolaire entre en vigueur en maternelle. Depuis 1977, c’est la huitième fois que les objectifs de cette école sont réécrits : que penser de cette inflation de textes officiels ? Au-delà de ce qu’on apprend à l’école maternelle, ne faut-il pas s’interroger sur le projet politique qu’elle porte ? Le 7 mai 2026, un nouveau programme d’enseignement de l’école maternelle a été publié au Bulletin officiel.
Depuis 1977, l'école maternelle française a connu huit réécritures de ses programmes officiels, dont la dernière en 2026. Avant cette date, entre 1921 et 1977, aucun nouveau programme n'avait été publié, malgré des transformations profondes de l'institution. Cette inflation programmatique reflète un changement de méthode : autrefois, les évolutions venaient des acteurs de terrain (associations, inspectrices, éditeurs), tandis qu'aujourd'hui, les programmes deviennent le principal levier de réforme. Le programme de 2026, le plus détaillé à ce jour, s'inscrit dans cette logique de contrôle accru des pratiques pédagogiques. Par exemple, entre 1977 et 2026, les programmes ont été publiés à intervalles réguliers : 1986, 1995, 2002, 2008, 2015, 2021, puis 2026.
Le modèle actuel de l'école maternelle s'est stabilisé en 1921 avec un décret qui limite les effectifs entre 25 et 50 élèves par classe et aligne les horaires sur ceux du primaire. Cette année-là est aussi fondée l'Association générale des institutrices d'école maternelle (Agiem), une association professionnelle qui diffuse les normes de la « bonne » pédagogie maternelle à travers des congrès, des publications et des expositions. Ces normes valorisent des activités avec du matériel pédagogique qualitatif et distinguent clairement l'école maternelle de l'enseignement élémentaire. Les inspectrices, souvent issues de milieux modestes mais en ascension sociale grâce aux écoles normales, portent une vision de l'enfant inspirée des milieux bourgeois. Dès les années 1920, l'école maternelle accueille les enfants du peuple tout en étant fondée sur des conceptions pédagogiques bourgeoises.
Entre 1945 et les années 1970, l'école maternelle connaît un âge d'or avec une expansion massive : le nombre d'écoles passe de 3 870 en 1948 à 18 486 en 1978, et les effectifs par classe diminuent de 43 élèves en 1960 à 30 en 1980. La préscolarisation se généralise, atteignant 100 % des enfants de 3 à 6 ans en 1994-1995. Pendant cette période, l'Agiem, les inspectrices et les éditeurs spécialisés continuent de diffuser les normes professionnelles. Cependant, l'institution s'embourgeoise : elle attire désormais les classes moyennes et supérieures, tandis que les enseignantes, autrefois souvent célibataires, se marient dans des milieux sociaux supérieurs. Elles valorisent un modèle pédagogique inspiré par la psychologie, la psychanalyse et les arts, qui met l'accent sur la créativité et l'expression personnelle, éloignant l'école de son public historique, les enfants des classes populaires.
À partir des années 1970, l'école maternelle entre dans l'âge de l'intégration scolaire avec la massification de l'enseignement secondaire et la généralisation du collège unique. Une mission nouvelle lui est assignée : prévenir l'échec scolaire, comme le stipule la loi Haby de 1975. Cette période marque une perte d'autonomie pour l'institution : les inspections maternelles sont fusionnées avec les inspections primaires, le monopole féminin pour enseigner disparaît, et la loi Jospin de 1989 rattache la grande section du CP. Les programmes se succèdent rapidement (1977, 1986, 1995, etc.), et le langage devient l'objet central des apprentissages. À partir de 2002, il occupe la première place dans les programmes, suivi plus récemment par les mathématiques. Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) entrent en classe pour soutenir les enseignantes, dont le travail s'intensifie.
Depuis les années 1990, l'école maternelle est de plus en plus gouvernée par ses résultats, avec des évaluations nationales et internationales qui alimentent une succession de réformes. Le programme de 2026 s'inscrit dans cette logique : plus long et détaillé, il prolonge un demi-siècle d'inflation programmatique. Cette approche renforce le contrôle du travail pédagogique et les attentes envers les enfants, tandis que la formation continue se concentre sur des dispositifs alignés sur les prescriptions institutionnelles, au détriment des temps de réflexion collective. Les normes pédagogiques promues (réflexion sur le langage, entrée dans l'écrit par la littérature) reflètent davantage les dispositions des classes moyennes et supérieures que celles des classes populaires. Ainsi, les inégalités sociales persistent, mais changent de forme, passant d'un accès inégal à l'éducation à des attentes différenciées selon l'origine sociale des enfants.
L'histoire de l'école maternelle révèle un changement de projet politique : autrefois, elle s'adressait à tous les enfants avec une pédagogie adaptée, tandis qu'aujourd'hui, elle est de plus en plus évaluée et contrôlée par des programmes détaillés. Cette évolution soulève des questions sur les groupes sociaux qu'elle sert et les conceptions de l'enfance qu'elle érige en normes. Par exemple, les programmes récents insistent sur des compétences comme la réflexion sur le langage ou l'autonomie, qui correspondent davantage aux idéaux éducatifs des classes moyennes et supérieures. De plus, la formation des enseignantes et des Atsem, ainsi que leurs conditions de travail, sont affectées par cette logique de contrôle accru. Finalement, l'article invite à interroger non seulement *comment* l'école maternelle éduque, mais aussi *pourquoi* et *au service de qui* elle le fait.
